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Qui n’a pas observé un enfant de moins de 2 ans prendre un livre à l’envers et se raconter une histoire ? Quel parent n’a pas fait un voyage en voiture avec un enfant de 4 ans interrogeant sur ce qu’il peut y avoir écrit sur tel ou tel panneau, remarquant que telle ou telle lettre se trouve aussi dans son prénom ? Toutes ces anecdotes viennent nous montrer qu’en dehors de l’école l’enfant réfléchit à propos des écrits qui habitent son univers. Des chercheurs sont ainsi partis sur les traces des enfants pour comprendre comment ces derniers construisent leurs connaissances et compétences en lecture et écriture.

Des chercheurs sur la piste des conceptualisations des enfants

Dès les années 70, Emilia Ferreiro choisit d’observer l’activité des enfants sur l’écrit en les laissant faire des essais d’écriture et en les interrogeant sur leurs productions écrites pour comprendre la construction de leur relation avec cet objet cognitif spécifique. En 1980, l’Etat mexicain lui demande de réaliser une étude sur cette thématique. Elle part alors avec son équipe à la rencontre de 1000 enfants. Il s’agit pour elle de mettre en évidence  les activités de pensée et de construction de l’écrit par l’enfant d’âge préscolaire. L’enfant se pose des questions sur comment fonctionne l’écriture avant qu’il soit confronté à un enseignement systématique. De plus, elle se donne pour objectif de montrer qu’il ne faut plus considérer l’écrit chez les enfants comme du travail d’imitation et de faire semblant mais comme un réel travail de construction et de pensée sur l’écrit avec des hypothèses sur le fonctionnement de l’écrit.

Le même type de recherches a été conduit en France par Jean-Marie Besse à partir des années 80. Toutefois les résultats sont quelque peu différents, la langue française et la langue espagnole comportant des différences. En français, nous avons à écrire des éléments qui ne se prononcent pas et à prononcer des éléments qui ne sont pas écrits.

Le chemin de l’appropriation de l’écrit

Tout comme pour Ferreiro, Besse et son équipe travaillent autour de la notion d’activité conceptualisatrice : l’enfant doit cheminer avec les différents obstacles cognitifs spécifiques à la langue française. Au-delà de ce travail psycholinguistique, cette équipe française met en évidence que l’enfant a à s’approprier l’écrit pour mettre en mouvement 5 axes afin d’être efficace en lecture et écriture.

  • Axe des motivations : sous cet axe est désigné ce qui permet à l’individu de trouver un sens aux activités de communication et de représentation de l’écrit.
  • Axe des compétences métalinguistiques : cet axe regroupe ce que l’individu pense de l’écrit.
  • Axe des modes de traitement de l’écrit : cet axe décrit les procédures employées par un sujet pour lire et écrire.
  • Axe des pratiques : cet axe interroge le sujet sur ce qu’il fait du lire et de l’écrire dans sa vie.
  • Axe des compétences métacognitives : à travers cet axe, il s’agit de cerner ce que l’individu expliciter de sa propre activité sur l’écrit.

 

Les grandes phases de conceptualisation chez les enfants de langue française

Mais revenons sur l’activité psycholinguistique de l’enfant et sur ses différentes conceptualisations. L’enfant confronté à la langue française va passer par trois grandes périodes de préoccupation autour de l’écrit : des préoccupations visuographiques, puis des préoccupations phonographiques et enfin des préoccupations orthographiques.

  • L’écrit n’est pas du dessin

Dans la période des préoccupations visuographiques, l’enfant réfléchit à ce qu’est l’écriture, à sa signification sans faire de lien avec l’oral. Pour lui, l’écriture est différente du dessin. Mais dans cette période, l’enfant n’a pas encore construit l’idée que ce que nous écrivons est en lien avec ce que nous disons. Au cours de cette période, nous pouvons voir des enfants écrire de telle ou telle manière.

production écrite

Nous pourrons entendre les enfants expliquer leur écriture par exemple des manières suivantes : « il faut beaucoup de lettres pour train parce qu’un train, c’est long. Il faut des grosses lettres pour éléphant parce que c’est gros. »

  • Bien écouter pour bien écrire

Dans la seconde période, celle des préoccupations phonographiques, les enfants sont attentifs aux liens qu’il peut y avoir avec l’écrit et l’oral. Ils cherchent à analyser la chaîne orale, à en extraire des éléments et à les marquer. Au début de la période les enfants vont travailler sur la syllabe orale et la marquer.

écrits enfant

Petit à petit leurs capacités d’analyse de la chaîne orale s’affinent pour leur permettre de marquer de plus en plus d’éléments.

production écrite enfant

  • Et toute l’orthographe

Enfin dans la troisième période les enfants sont dans des préoccupations orthographiques. Face à ces préoccupations, l’enfant nous donne à entendre ce type de réflexion :

«  Dans gros, il y a un S pour faire grosse »

« Dans loup, il y a un P j’en suis sûr, je l’ai vu. Pour qu’on n’entende pas la consonne, on la met à côté de l’autre consonne. Il faut une voyelle pour que ça fasse du bruit ».

De l’enfant à l’adulte en alphabétisation

Ainsi la connaissance de ces étapes peut nous être utile lors que nous travaillons avec des adultes en alphabétisation. Laisser ces adultes écrire comme ils pensent, les faire s’exprimer sur les choix qu’ils ont faits puis analyser leurs traces écrites et leurs discours nous permet de voir où ils en sont dans leur cheminement sur la construction de l’écrit et ajuster les situations pédagogiques.

Crédits images : Les images des productions écrites sont pour la plupart issues du travail d’Isabelle Montesinos Gelet et de Sara Majaji

Bibliographie

Besse, J.-M. & l’ACLE (2000). Regarde comme j’écris ! Paris : Magnard

Ferreiro, E., Gomez Palacio, M. (1988). Lire-écrire à l’école : comment s’y apprennent-ils ? Trad. Fr., Lyon : CRDP

Montésinos Gelet, I. (2001). Quelles représentations de notre système d’écriture ont les enfants au préscolaire ? Québec Français n°122, 33-37

Majaji, S., Besse, J-M. (2010). L’appropriation de l’écrit: du diagnostic à une démarche de remédiation sur l’écrit. Actes du congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF), Université de Genève