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C’est quoi un cours de FLE réussi ?

okQuoi de plus gratifiant que de finir son cours et de sentir que nos apprenants ont construit des compétences de communication, sont parvenus à s’exprimer en réutilisant les éléments linguistiques (grammaticaux, structures, lexique) vus en cours et sortent de la salle de cours avec le sourire ?

Sans tomber dans le livre de recettes magiques pour réussir son cours de FLE, on peut tout de même dégager quelques constantes d’un bon cours de FLE. La liste qui suit n’est bien sûr pas exhaustive et restrictive et vos commentaires pour la compléter sont les bienvenus.

Pour moi, le bon cours de FLE, c’est avant tout celui qui permet aux apprenants de développer et de construire des compétences pour communiquer, compétences qu’ils seront capables de réutiliser en contexte. C’est aussi un cours où les apprenants ne voient pas le temps passer et où plaisir de l’enseignant et plaisir des apprenants se conjuguent.

 Sur quels ingrédients repose donc cette alchimie du cours réussi ? Voici en vrac 6 points-clés :

1- Cohérence et faisabilité : deux mots-clés !

Les compétences générales et communicatives du cours sont clairement fixées. Les objectifs sont réalisables et en adéquation avec :

– le niveau des apprenants (l’objectif à atteindre n’est ni trop élevé pour ne pas décourager complètement les apprenants, ni trop accessible pour ne pas les démotiver et perdre leur intérêt dès la première activité) ;

– la durée du cours (les objectifs sont réalistes et permettent de laisser un temps à la fin du cours pour des questions, un bilan…) ;

– les conditions matérielles (rien de pire que de prévoir une séance avec un superbe document déclencheur en vidéo et de se trouver sans rétroprojecteur, sans enceintes ou carrément sans ordinateur !) ;

– et les conditions humaines (connaître le nombre d’étudiants est fondamental pour organiser des moments de travail en sous-groupes).

2- Vive le travail en binôme et en sous-groupes !

groupeIl est en effet primordial de faire varier les modalités de travail et les formes d’interaction. Cela semble être évident, mais en tant qu’enseignant, nous reproduisons souvent les (mauvaises) habitudes prises lorsque nous étions nous-mêmes apprenants. Dans les méthodologies traditionnelles d’enseignement des langues, le professeur était le détenteur du savoir et de la parole. Les interactions se limitaient souvent à un échange professeur <-> élève, écourtant ainsi le temps de parole de chaque apprenant. En faisant les comptes à la fin du cours, l’enseignant se trouvait être la personne ayant le plus parlé, n’ayant pas créé suffisamment de situations propices à l’expression et aux interactions orales de ses apprenants.

Les approches communicatives ont changé la donne et ont mis l’apprenant et la communication dans la classe au cœur du processus d’enseignement-apprentissage, que ce soit pour résoudre des situations-problèmes, pour interagir ou pour réfléchir sur l’élaboration des règles de grammaire par exemple… Donc, privilégions au maximum ces modalités de travail en binômes ou en sous-groupes ! Une fois ces habitudes de fonctionnement installées, les langues se délieront facilement, vos apprenants prendront un grand plaisir à communiquer entre eux et leurs compétences en communication orale s’amélioreront de manière significative.

Concernant la constitution des groupes, vous pouvez constituer des groupes homogènes (apprenants de même niveau) ou hétérogènes (de niveaux différents).  Tout dépend de l’activité, de la phase de l’apprentissage (découverte, recherche, conceptualisation, réemploi…), etc.

3- Le professeur : un véritable chef d’orchestre mobile !

La mise en place du travail en binôme ou en sous-groupes a pour corollaire un repositionnement du professeur qui se transforme en véritable médiateur et animateur. L’enseignant doit donc avant tout être capable de créer et de susciter des situations d’échanges motivantes en adéquation avec les objectifs du cours. Par exemple, son rôle fondamental pendant les interactions sera donc de passer dans les groupes, tendre une oreille bienveillante pour venir en aide aux groupes, relancer la communication si besoin, aider à dépasser les obstacles, et apporter des corrections personnalisées, le tout en fonction des besoins spécifiques qu’il identifiera in situ.

4- Un savant équilibre : varier les activités langagières, tout en sachant les doser

Expression écrite fleIl est important de varier les activités langagières (les cinq principales activités langagières selon le CECRL étant la production de l’oral en continu, la production de l’oral en interaction, la réception de l’oral, la production écrite et la réception de l’écrit) au cours d’une même séance. Le dosage entre ces activités langagières au cours de la séance dépend bien entendu de la dominante (orale ou écrite) de la tâche finale, mais il semble tout de même important de les varier au cours d’une séance dans des modalités de travail différentes (voir point 2).

5- Être clair(e) dans la formulation des consignes

consignefleQu’elles soient écrites ou orales, les consignes doivent être claires et ne pas être un obstacle. L’objectif de la consigne est de mettre en action l’apprenant, de le conduire à mettre en place une procédure pour réaliser une micro-tâche.

Petits conseils : la consigne doit être concise, ne doit pas comporter d’obstacle linguistique (il faut donc privilégier les mots connus et les mots transparents) et doit viser une seule action de la part de l’apprenant (ex. « Lisez » / « Complétez » / « Classez »…). Personnellement, dans les documents écrits, je privilégie les consignes à l’impératif à celles à l’infinitif et j’essaye de les formuler en une phrase pour éviter les tournures alambiquées. Certains petits symboles peuvent aussi accompagner la consigne avec les grands débutants (une oreille pour « Écoutez », un stylo pour « Écrire », etc.).

Une consigne = une procédure à mettre en place = une action => une réalisation.

6- Avoir une attitude positive face aux erreurs

Les erreurs font partie intégrante de l’apprentissage : elles jalonnent la construction d’une nouvelle compétence de communication. Adopter cette attitude positive face à l’erreur (qu’elle soit dans la prononciation ou dans l’utilisation de structures linguistiques) ne signifie pas non plus laisser tout passer et ne rien corriger.

Le dosage des corrections apportées par l’enseignant dépend de nombreux facteurs, notamment du moment où l’erreur se produit.

Se produit-elle lors de la phase de découverte d’un nouveau point de langue, d’élaboration d’une règle de grammaire, des règles, de réemploi, de transfert dans une situation de communication ? Porte-t-elle sur un élément vu précédemment, sur le nouveau point abordé lors de la séance ? Est-elle récurrente ou ponctuelle ? etc.

Toutes ces questions sont essentielles et vont vous permettre de doser avec pondération vos corrections et de décider si vous les faites sur le vif ou en différé, en aparté (pour un étudiant) ou en groupe-classe, si vous mettez en place un dispositif de co-correction (entre apprenants), etc. Elles vous permettent aussi de décider d’apporter une correction ponctuelle ou de mettre en place une séance de remédiation plus complète.

En adoptant cette attitude positive face à l’erreur, les apprenants vont communiquer avec plus de confiance et vont oser s’exprimer, expérimenter, tâtonner, sans chercher dès le premier jet une expression parfaite.

tremplinPour aborder cette question de l’erreur, je reprends souvent avec mes groupes d’apprenants l’expression d’André Lamy : « l’erreur comme tremplin vers une expression juste » pour leur donner une représentation imagée de cette conception positive.