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Les Référentiels : des outils fondamentaux

et pourtant peu connus pour l’enseignement du FLE

Les Référentiels : origines

conseil de l'EuropeEn 2003, la Division des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe, celle-là même qui avait œuvré à la conception et à la publication du Cadre européen commun de référence pour les langues, désormais le Cadre, confiait le pilotage d’un nouveau programme international de recherche intitulé Description des niveaux de référence, DNR, au Pr Jean-Claude Beacco (dernière consultation avril 2016).

Les premières remontées de l’utilisation du Cadre en Europe faisaient en effet apparaître, au-delà d’un enthousiasme évident, un certain nombre de réticences et de malentendus sur un outil que de nombreux systèmes éducatifs, dont le Ministère français de l’Éducation nationale, entendaient imposer aux enseignants de langues ; en France, l’Inspection générale de l’Éducation nationale elle-même appela rapidement de ses vœux « des clarifications indispensables ».

Le Cadre avait en effet consacré l’émergence de l’approche par compétences, pourtant bien antérieure à cet ouvrage, dont les enseignants découvraient les vertus grâce aux échelles de descripteurs de compétences des chapitres 4 et 5 qui connurent un grand succès.

Les Référentiels : des descripteurs à clarifier

Euro Des descripteurs tels que « Peut demander à quelqu’un de ses nouvelles et y réagir » (: 62) ou encore « Peut faire un achat simple en indiquant ce qu’il/elle veut et en demandant le prix » (:66) aidaient en effet grandement des enseignants encore focalisés sur la maîtrise des formes linguistiques (conjugaison, analyse grammaticale métalangagière, orthographe) à mettre en place une pédagogie plus communicative, et ils furent nombreux à adopter avec enthousiasme ces échelles, sans prendre garde souvent aux autres chapitres pourtant intéressants de l’ouvrage. Les descripteurs, hélas, ne suffisaient cependant pas à rendre parfaitement congruents les dispositifs d’apprentissage/enseignement, et malgré le caractère simple et positif de leur formulation, les échelles soulevèrent rapidement des problèmes.

Les certificateurs, dont je faisais partie à l’époque puisque je travaillais dans l’équipe chargée de l’harmonisation du DELF et du DALF sur le Cadre, avaient pressenti la nécessité de définir plus en détail, et pour chaque langue, les attendus programmatiques qu’impliquaient certains mots clés du Cadre ; ainsi, dans le descripteur « Peut répondre à des questions simples et réagir à des déclarations simples dans un entretien », que signifie l’adjectif « simple » ?

Le programme DNR devait donc lever ces ambiguïtés, et il permit tout d’abord de remettre d’actualité des travaux fondateurs comme Threshold Level et Niveau Seuil qui avaient conduit, sous l’égide du Conseil de l’Europe, à l’émergence de la méthode communicative.

« Le Conseil de l’Europe a inscrit au nombre de ses activités l’aide à la réalisation de ces instruments qui viennent compléter le CECR. En effet, il importe que ces descriptions présentent des traits communs pour les raisons suivantes :

  • la description de chaque niveau pour chaque langue procède d’un même document, qui est le CECR
  • avec le CECR, le Manuel pour relier les examens de langues aux niveaux du CECR et les vidéos/cédéroms qui donnent des échantillons de ces niveaux aux fins d’établissement d’épreuves de certification, ces descriptions constituent un des points d’ancrage proposés par la Division des politiques linguistiques pour la constitution de programmes de langues, qui soient cohérents entre eux, d’une langue à l’autre et par rapport aux instruments partagés existants
  • leur convergence est seule de nature à leur donner une crédibilité sociale et une valeur d’usage. » (Consultable en ligne)

C’est dans cette optique que des équipes européennes se mirent en place. Le projet germanophone Profile Deutsh fut le premier à aboutir. En partant de l’analyse des profils possibles de locuteurs étrangers à différents niveaux, il spécifia les contenus des niveaux A1 à C2 dans chaque activité langagière et pour toutes les compétences, et proposa une base de données consultable en ligne qui permet ainsi aux enseignants d’allemand langue étrangère de faire des requêtes du type : « quel est le lexique à maîtriser au niveau A2 dans le domaine des achats dans la vie quotidienne ». L’équipe espagnole de l’Instituto Cervantés publia peu de temps après son Plan curricular del Instituto Cervantés, et l’équipe française suivit en 2004 avec le Niveau B2 pour le français, un référentiel. Plusieurs équipes ont depuis complété cette collection, dont l’équipe britannique qui sous la conduite de Cambridge University a publié en 2010 English Profile, élaboré quant à lui sur la base du corpus des examens du Département des examens d’anglais langue étrangère de cette université, ESOL.

                                                  

Les Référentiels : de vrais outils

Côté français, les niveaux A1, A2, B1 et même A1.1 ont été publiés, et le niveau C est en cours. Les professeurs de français langue étrangère disposent donc aujourd’hui d’un ensemble de documents fort utiles pour la préparation de leurs cours, l’élaboration et la correction de leurs examens, ou encore pour élaborer des outils d’enseignement/apprentissage (manuels de FLE, cours en ligne, exercisiers, etc.).

ecrire2La méthode d’élaboration de ces référentiels, réutilisable par tout enseignant, est peut-être tout aussi utile que l’ouvrage lui-même. Reprenant les travaux du Niveau-seuil, les auteurs ont en effet choisi de se demander tout d’abord quels sont les différents types de locuteurs d’un niveau donné (on peut ainsi supposer qu’il n’y aura pas beaucoup de professionnels qui se risqueront à exercer leur profession en L.E. avec un niveau A1), les contextes d’utilisation de la langue, puis les formes linguistiques qui en découlent. Ainsi, au niveau A1, on peut imaginer des locuteurs touristes occasionnels qui ont à fournir un certain nombre d’énoncés dans un hôtel ou une agence de location de voitures, ce qui implique qu’ils maîtrisent des protocoles élémentaires d’ouverture et de clôture de l’échange, des formules de politesse, mais aussi un champ lexical donné. C’est sur la base de ces genres discursifs recensés que les auteurs des référentiels pour le français ont dressé des inventaires, non exhaustifs et indicatifs, en termes de fonctions (actes de langage à maîtriser au niveau…), notions générales et spécifiques (lexique), morphosyntaxe, matière phonique, matière graphique (orthoépie et orthographe), compétences culturelles et stratégies d’apprentissage.

L’utilisation de ces ouvrages complète et précise ainsi des contenus programmatiques que le Cadre avait esquissés en termes transversaux. Elle permet à chacun de s’assurer que les exercices qu’il crée ou les examens qu’il conçoit correspondent bien à ce qu’une majorité d’enseignants définit bien comme des attendus, offrant ainsi une garantie supplémentaire de validité (je dis précisément ce que je vais faire, je fais ce que je dis, et je le prouve), et de fiabilité (l’ensemble de la communauté interprète les attendus de la même façon). Comme j’ai déjà eu l’occasion de l’écrire, ces ouvrages participent à une nécessaire mise en adéquation des contenus d’enseignement avec les finalités, les objectifs et les contextes d’enseignements, entre et au sein des équipes pédagogiques elles-mêmes, dans le respect de l’indispensable autonomie de l’enseignant. Congruence et indépendance sont en effet compatibles !