test-test

Compréhension orale et efficacité ?

Comment faire de nos apprenants des auditeurs plus efficaces ? En diversifiant nos activités de compréhension orale (CO), pouvait-on lire sur T’enseignes-tu ?. Il est vrai que nous paraissons plutôt formatés dans ce domaine, bien aidés par les manuels de FLE qui font un usage quasi exclusif d’activités de CO de type :

1) 1ère écoute : identifier la nature du document et la situation de communication (qui parle ? de quoi ? etc.)

2) 2ème écoute : compréhension détaillée, vérifiée via QCM, vrai/faux, etc.

3) 3ème écoute : identifier des formes syntaxiques ou lexicales précises.

Ces modalités de travail de la CO, dominantes aujourd’hui dans nos pratiques de formateurs FLE, méritent réflexion. C’est cette réflexion, dans la continuité de l’article précité, que je propose de poursuivre en m’appuyant sur deux articles de Chantal Parpette (1)  et Emmanuelle Carette.(2)

COMPRÉHENSION ORALE : SITUATION NATURELLE vs. CLASSE DE FLE

Posons comme base qu’un travail efficace de la compétence de CO doit s’attacher à recréer les caractéristiques de la communication en situation naturelle ainsi que les compétences/stratégies qui y sont mobilisées. L’analyse en ces termes des modalités de travail que nous mettons en œuvre ex nihilo en classe de FLE peut alors nourrir utilement notre réflexivité sur nos pratiques professionnelles. Or, d’après E. Carette (pour les trois premiers points) et C. Parpette (pour le dernier), des inadéquations sont à relever :

  1. Les données contextuelles d’un discours sont riches en informations et toujours claires à l’auditeur en situation naturelle, qui est partie prenante d’un contexte au sein duquel il agit ; les faire « deviner » handicape d’entrée la reconnaissance d’éléments connus (de « mots ») et donc la compréhension.
  2. Imposer l’écoute collective d’un document unique et l’exécution d’une même tâche cadrée pré-sélectionnant pour les apprenants les éléments importants du discours met à mal le respect de la diversité des intérêts, connaissances et expériences de chacun mobilisés lors du processus de compréhension.
  3. Limiter la progression de l’apprentissage de la CO à la répétition de la même façon de comprendre tous les documents (globalement, puis en détail) est réducteur car c’est surtout l’adaptation de sa façon d’écouter et de ses objectifs d’écoute aux multiples discours rencontrés qui permet de jauger l’efficacité d’un auditeur.
  4. En situation naturelle, les discours oraux sont fluides, fugaces, éphémères et il est souvent impossible de les manipuler ou de les réitérer. Or, en classe de FLE le travail de CO, influencé par ce que nous mettons en pratique en matière de compréhension écrite, fige ces discours en les rendant isolables, réitérables et manipulables. Les compétences de réactivité, de réception immédiate des discours oraux ne sont pas travaillées.

éphémère

ENRICHIR NOTRE TRAVAIL DE LA COMPRÉHENSION ORALE : QUELQUES PISTES

Comment pallier ces lacunes et enrichir nos pratiques de travail de la CO ? Parmi les pistes que propose Chantal Parpette dans son article, j’en relèverai trois :

1) Des activités de CO en groupes

Par exemple, en plaçant les apprenants en position d’auditeurs-locuteurs devant écouter, décrire et résumer un document oral (ou vidéo) que leurs interlocuteurs ne connaissent pas. C. Parpette et J.-M. Mangiante proposent un exemple de configuration de travail dans ce sens : la classe est divisée en deux et les apprenants regroupés en paires. Chaque moitié écoute un document différent de l’autre (ce qui nécessite d’avoir une salle labo ou deux salles libres et équipées à disposition) et les apprenants mettent en commun, en binôme, ce qu’ils ont compris. Chaque apprenant rencontre enfin un apprenant de l’autre moitié de la classe pour lui présenter les fruits de son écoute. Ce type d’activité permet d’ancrer la compétence de CO de l’apprenant dans une authentique situation de communication où il est amené à jouer un rôle communicatif actif. Autre intérêt : annihiler les effets pervers du travail de CO en groupe élargi où tous ne peuvent participer en permettant, à l’inverse, un travail collaboratif dynamique entre apprenants et la participation de chacun.

2) Des activités de réception immédiate

L’idée est de proposer des documents sonores diffusés une seule fois et qui, par la tâche proposée, permettent aux apprenants de travailler leur compétence à la réception immédiate des discours. La question de la tâche est ici centrale, car les activités habituellement proposées (questions ouvertes, QCM, vrai/faux, etc.) supposent un temps de réflexion et des allers-retours entre le document et l’exercice incompatibles avec l’écoute unique. Chantal Parpette, pour sa part, propose des activités de reformulation, qu’elle juge les plus propices à la concentration sur la seule réception et au rapprochement de l’écoute en situation naturelle.

On peut bien sûr penser à d’autres types d’activité, par exemple basées sur des supports vidéo, qui entrainent les apprenants à mettre en œuvre des temps de réflexion, de prise de décision et d’action rapides face à un flux de discours ininterrompu : ce qu’exigent de nous, par exemple, les multiples annonces qui peuplent notre environnement sonore (dans les transports, les services publics, au supermarché, etc.).

3) Proposer des discours plus longs, où les récurrences sont fortes.

Pour faire identifier une forme linguistique précise, on délaissera la multiplication des écoutes d’un document court et segmenté pour l’écoute unique d’un discours plus long où les formes à identifier sont redondantes. L’aide à la compréhension apportée habituellement par les multiples écoutes du document est alors offerte par les fortes redondances du discours. Cette modalité de travail peut être mise en pratique dès la première séance [Fiche pédagogique : Brise-glace A1: se présenter].

Ces trois types d’activité peuvent s’effectuer en diffusant les documents une seule fois, sans pause, pour entrainer les apprenants à gérer la fugacité du discours oral. Le confort de la réécoute disparu, cela suppose toutefois un accompagnement, par exemple en donnant les informations contextuelles du document (le genre, les participants…).

Le caractère ouvert des tâches proposées – décrire, résumer, reformuler – et l’alternance des modalités de travail – en grand groupe ou en dyade – permettent en outre la mobilisation de postures et stratégies d’écoute très diverses, en adéquation avec la pluralité des objectifs d’écoute et des types d’engagements interactionnels observables en situation ordinaire.

Cela implique, enfin, de rénover un peu notre conception de la progression en matière de CO, délaissant l’idée qu’allonger et multiplier des documents toujours travaillés de la même façon constitue une progression pédagogique pour amener les apprenants à s’entrainer aux diverses manières possibles d’écouter un document.

Gageons que la constitution d’un tel répertoire d’activités de CO alternatives et son utilisation conjointe avec des activités plus classiques pourront contribuer à mieux préparer nos apprenants à affronter ce que sont les discours oraux en situation naturelle.


(1) PARPETTE C. (2008) « De la compréhension orale en classe à la réception orale en situation naturelle : une relation à interroger », Les Cahiers de l’Acedle, volume 5, numéro 1, pp. 219-232. Article accessible en ligne
(2) CARETTE E. (2008) « Mieux comprendre l’oral : formation des formateurs », Le Français dans le Monde : Recherches et Applications, janvier 2008, pp. 145-157.